FORO 2: SABER ÉTICO ENMARCADO EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA.

FUNDAMENTACIÓN DE LA ÉTICA DEL DISCURSO

Msc. María Auxiliadora Hernández Millano.

Ética del Discurso

     Las éticas clásicas según Habermas,  se han referido a todas las cuestiones de la “vida buena”; por su parte la ética de Kant sólo se refiere a los problemas relativos a la acción correcta o justa. Los juicios morales explican cómo pueden solucionarse los conflictos de acción sobre la base de un acuerdo racionalmente motivado. En un sentido amplio sirven para justificar acciones a la luz de normas válidas o la validez de normas a la luz de principios dignos de reconocerse. Pues el fenómeno básico que la teoría moral ha de abordar y explicar es la validez deóntica, el deber ser, de mandatos y normas de acción.

      En este aspecto se habla de una ética deontológica. Ésta entiende la rectitud de las normas o mandatos por analogía con la verdad de una oración asertórica, ósea que no excluye la posibilidad lógica de una contradicción.

      Por otra parte Kant,  no confunde la razón teórica con la razón práctica. Entendiéndose  la validez normativa como una pretensión de validez análoga a la de verdad. En este sentido se habla también de una ética cognitivista. Ésta tiene que poder responder a la cuestión de cómo fundamentar los enunciados normativos. Y aun cuando Kant elija la forma de un imperativo (“Actúa sólo conforme a aquella máxima de la que al tiempo puedas querer que se convierta en una ley universal”), el imperativo categórico adopta el papel de un principio de justificación que selecciona y distingue como válidas las normas de acción susceptibles de universalización: lo que en sentido moral está justificado tienen que poderlo querer todos los seres racionales. En este aspecto se habla  de una ética formalista.

    

      Finalmente Habermas, señala como universalista a una ética que afirma que un principio moral (u otro similar) no sólo expresa las intuiciones de una determinada cultura o de una determinada época, sino que tiene una validez general. Sólo una fundamentación del principio moral que, por tanto, no se limite a recurrir a un factum de la razón, puede desmentir la sospecha de no tratarse de otra cosa que de una falacia etnocéntrica.

      Para entender dicha ética discursiva es necesario aclarar sus supuestos:

La determinación de la verdad.

      Para Apel, la verdad no puede decirse ni en términos de correspondencia entre cosa y realidad pues esto supondría, más que relación sujeto-objeto sería una relación intramundana objeto-objeto, un observador externo que constatará dicha correspondencia;  ni en términos de la verdad como evidencia propia de la postura fenomenológica, ya que supone un captar, sin mediación alguna del sujeto;  ni como verdad propia de un determinado lenguaje pues lejos de iluminar el mundo de la vida se inserta sólo en un lenguaje artificial formalizado;  ni como verdad resultado del consenso sin más, ya que esta perspectiva supone llegar a una determinación que no sea mejorable, es llegar a la misma idea de la verdad como correspondencia o como manifestación fenoménica pero por medio del consenso, una opinión intersubjetiva idéntica a la verdad y, en definitiva, no termina siendo sino sólo una opinión falible y provisión.

      En su lugar, Apel propondrá un modelo de verdad, sí intersubjetivo, de determinación dialógico-argumentativa, en definitiva, un modelo de verdad que sólo se da en el ámbito de lenguaje y que nos lanza no a una comunidad lingüística en particular o a una ideal, sino a la capacidad comunicativa de todos los hombres, en la cual, se da la experiencia del mundo. La verdad, por tanto, se da en el medio del lenguaje que, como capacidad comunicativa de todos los hombres, supone la posibilidad del discurso argumentativo para determinar normas éticas de aplicabilidad universal. De ahí, que Apel hable de una ética del discurso, o bien, de una ética procedimental. En este sentido, se pasa de una verdad solipsista, monológica y pre-lingüística, a una verdad, intersubjetiva, dialógica y lingüística.

La ética del discurso supone dos partes fundamentales llamadas por su autor “parte A” y “parte B”.

     La primera, parte de la pregunta de si es posible teóricamente una ética universal); la segunda, en cambio, se pregunta si es posible prácticamente aquella. Dichas preguntas, bajo el modelo apeliano se suponen mutuamente y deben realizarse de manera simultánea. Así pues, en la “parte A” se ha de cuestionar sobre la fundamentación abstracta y ésta, en cuanto a la fundamentación última pragmático-trascendental del principio de fundamentación de las normas y en cuanto a la fundamentación referida de normas situacionales. La segunda en cambio, se ha cuestionar acerca de la fundamentación referida a la historia.

      Con estas dos partes de la ética del discurso, Apel propone una       perspectiva que se oponga fehacientemente tanto a una ética de normas incuestionables pero inaplicables, como una de normas aplicables pero irrelevantes. En su lugar, defiende un modelo ético cuyos principios fundamentales son tanto el de universalización como el de aplicabilidad.

 Comunidades implicadas.

      En esta ética del discurso o también llamada correctamente “ética procedimental” no puede pasarse por alto el supuesto de las comunidades implicadas. Apel, distingue en este procedimiento tanto una comunidad de diálogo real, histórica, con sus convicciones, valores y dificultades, que es, la que en última instancia, efectivamente dialoga; sin embargo, esto no supone que el resultado de tal ejercicio dialógico y de determinación de normas éticas, pueda pervertirse y seguir sus intereses para lanzarse a imponerlos a los demás, sino que es una comunidad que ha de tener con la disposición auténtica al diálogo. De esta manera la norma ética emanada de está ética procedimental no es sino aquella en cuya definición participan todos los interesados (comunidad real) y en la que se consideran las consecuencias de su aplicación para todos los afectados posibles (comunidad ideal).

     No se trata pues, de una ética subjetivista, de la buena intención, de la convicción, sino de una ética de la responsabilidad que quiere mediar críticamente el deber moral a partir de un diálogo y una fundamentación racional, en la que el Otro no es entendido como “el otro de la racionalidad” sino, desde la idea de considerar “la racionalidad del otro”, como interlocutor.         No se abandona el ejercicio racional pero sí se transforma el paradigma de una razón pura a una razón dialógica. Una ética que no busca el establecimiento dogmático de valores absolutos ni se resigna a vivir en el aislamiento comunitario, sino que está convencida de que lo primero a realizar es la búsqueda de condiciones de aplicación del principio de universalización, exigiendo transformar las condiciones de la comunidad real, superando obstáculos, de aquí, que hablar de una ética procedimental como lo es la ética del discurso, que no se aferra a los contenidos sino a las formas dejando aquellos a la determinación dialógica, sea la única opción capaz de ser significativa y pertinente en el mundo contemporáneo.

     Habermas, sostiene que los planteamientos de la Ética del Discurso, a diferencia de la razón práctica propuesta por Kant, (la cual es considerada por este como la determinación de la conducta humana mediante conceptos. De este doble aspecto de la razón procede también la doble división de la filosofía en teórica y práctica. Además de los usos teórico y práctico de la razón, existe también la facultad intermedia entre el entendimiento y la razón, que Kant llama facultad de juzgar), “…la razón comunicativa no es per se una fuente de normas del actuar correcto. Se extiende a todo el espectro de presentaciones de validez (de la verdad asertórica, de la verdad subjetiva y de la corrección normativa), y en ese sentido va más allá del ámbito de las cuestiones morales-prácticas.

     La ética del discurso de Habermas pretende crear bajo normas universales, una ética que fundamente la realidad de todos los participantes de los medios interculturales que se ven hoy en día por medio de la globalización, se pretende homogeneizar el planteamiento de una ética universal, “…tan pronto se desee fundamentar normas se está aceptando unas condiciones procedimentales que equivalen implícitamente al reconocimiento de una regla de argumentación “U”: toda norma válida tiene que cumplir la condición de que las consecuencias y los efectos secundarios que resulten previsiblemente de su seguimiento universal para la satisfacción de los intereses de todos y cada uno puedan ser aceptados sin coacción (y preferidas a las repercusiones  de las posibilidades alternativas de regulación conocidas) por todos los afectados. 

                                                                                                                           

 

BIBLIOGRAFÍA 

1. Habermas, Junger (2000) Aclaraciones de la Ética del Discurso. Traducción de Manuel Jiménez Redondo.

2. APEL, Kart-Otto. (1999). Estudios Éticos. Fontamara, México.      

2. APEL, Kart-Otto. (1998). Teoría de la Verdad y Ética del Discurso, Paidós, Madrid, España.

ESTATUTO EPISTEMOLÓGICO DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN.

ESTATUTO EPISTEMOLÓGICO DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

(Michel Salazar; José A)

Educación:

Etimológicamente el término educación proviene del Latín “educare”, que quiere decir criar, alimentar, nutrir y “exducare” que significa “llevar a”, “sacar fuera”. Platón definía a la Educación como un proceso de perfeccionamiento y embellecimiento del cuerpo y del alma. Para el la educación debía cumplir tres funciones, las cuales eran: la formación del ciudadano, la formación del hombre virtuoso y la preparación para una profesión.

Ciencias de la Educación:

Su fin es la producción de nuevos avances tecnológicos en materia educativa.

Pedagogía:

Su origen etimológico deriva del griego “paidos” que significa niño y “ageir” que significa guiar, conducir: Se llama pedagogo a todo aquel que se encarga de instruir a los niños. La pedagogía trata de recopilar datos sobre el hecho educativo, clasificarlos, estudiarlos, sistematizarlos y concluir una serie de principios normativos.

Otros autores, definen Pedagogía, como un conjunto de normas, leyes o principios que se encargan de regular el proceso educativo.

En el mundo moderno son tres las grandes corrientes que permean el pensamiento en las ciencias de la educación:

• El Método Positivista:

Sostiene que el único y autentico conocimiento o saber es el saber científico.

En el ámbito de la investigación en la educación, se manejan las “variables objetivas”, con instrumentos de recolección de información, lo más sólido y confiable posible, alejados de la subjetividad del investigador. Normalmente estas investigaciones entran en el campo cuantitativo, tales como estudios correlaciónales.

• El Método Crítico:

La teoría crítica fue introducida por Max Horkheimer (1937), con aportaciones sucesivas de Th. Adorno, H. Marcuse y J.Habernan, también conocido como el núcleo filosófico de la Escuela de Francfort, y que se expresa básicamente a través de críticas a autores y corrientes filosóficas.

La teoría crítica plantea la racionalidad, como una crítica a todas las formas de ideología y dominio que aparecen en la sociedad actual, históricamente derivadas de un concepto de razón (como instrumento) que persiguiendo el dominio de la naturaleza, ha terminado por dominar al mismo hombre.

En esta teoría del conocimiento se aprecia un método, una forma distinta de ver y acudir al conocimiento. En el campo de la educación, los investigadores se insertan y viven el sujeto de estudio desde adentro, en forma participante, ya que la razón es una cuestión de praxis, práctica que esta al servicio de la investigación.

• El Método Hermenéutico:

La hermenéutica en sentido general, se refiere a la interpretación.

Con Schleiermacher, la hermenéutica empieza a cobrar plena relevancia filosófica y comienza a aparecer como una teoría general de la interpretación y la comprensión. Con Heidegger la hermenéutica se relaciona directamente con la ontología de la existencia.

La hermenéutica no es una forma particular de conocimiento, sino lo que hace posible cualquier forma de conocimiento.

El gran aporte del método hermenéutico a las ciencias de la educación, es su capacidad de mostrarnos otra forma de ver el mundo en el cual se desenvuelve el hombre como ser social.

Estado Actual y Desafíos al Futuro:

Las llamadas Ciencias de la Educación han alcanzado un significativo desarrollo en los últimos años, lo cual significa que su cuerpo de conocimientos se ha cimentado a través de la investigación y la producción en este ámbito, desarrollando las bases cada vez más sólidas de un área de las llamadas “Ciencia del Espíritu”.

En conclusión el autor plantea, que los métodos, no son exclusivos ni excluyentes, ya que por la complejidad de las “Ciencias del Espíritu”, podemos utilizar muchas posibilidades para el logro de los objetivos en la investigación en las Ciencias de la Educación.

Resumen realizado por:

María Auxiliadora Hernández Millano.

NUEVOS DESAFÍOS EPISTEMOLÓGICOS. Autor: Miguel Martínez.

NUEVOS DESAFÍOS EPISTEMOLÓGICOS.

(Autor: Miguel Martínez M)

Es importante destacar que con los avances científicos y tecnológicos del siglo XX, el conocimiento, las disciplinas y los enfoques con su Modelo Clásico, permitió el desarrollo de la ciencia, pero a su vez había cierta incertidumbre en las cosa fundamentales que afectan al ser humano.

En el siglo XXI, la nueva ciencia presenta notables diferencias con el modo de pensar tradicional-clásico, lógico. Positivista. Por lo que Prigogine (1994), señala que “estamos llegando al final de la ciencia convencional”, es decir de la ciencia determinista, lineal y homogénea, y presenciamos el surgimiento de una nueva conciencia de la discontinuidad, de la no linealidad, de la diferencia y de la necesidad de diálogo.

De esta manera se plantea, que estamos en general ante una crisis de los fundamentos del pensamiento.

En la actualidad, existe una nueva realidad, que exige nuevos enfoques, que demandan nuevos conceptos, donde se busca integrar el “pensamiento calculante” y el “pensamiento reflexivo”, o sea el cuantitativo y el cualitativo. El pensamiento actual tiene varias orientaciones, como lo es la teoría crítica, la condición postmoderna, la postestructuralista y la descontruccionista.

Estos autores tienen muchas cosas en común, como lo es la desvalorización de lo que constituye un modelo, es decir el cambio de paradigmas, dándole valor al racionalismo crítico, a la “verdad local”, con marcado énfasis en la subjetividad y en la experiencia estética.

Estos movimientos están a favor de la “verdad pluralista”, en el sentido de que la realidad es inconmensurable e inagotablemente rica y su ser último desborda al pensamiento humano.

En el mundo de hoy, en el cual vivimos se caracteriza por sus interconexiones a nivel global.

El término “paradigma” en la actualidad, incluye la totalidad de la ciencia y su racionalidad.

Morín (1982), define al paradigma científico, como un principio de distinciones-relaciones-oposiciones fundamentales entre algunas nociones matrices que generan y controlan el pensamiento y sostiene que detrás de cada paradigma se esconde una matriz epistémica.

La matriz epistémica, permite al grupo humano, asignar significados a las cosas y a los eventos, en su capacidad y forma de simbolizar la realidad.

El autor manifiesta, que todo conocimiento tiene un sujeto, pues se da siempre en un sujeto activo, por lo tanto, todo conocimiento será siempre “subjetivo”, “personal”, aun cuando tenga componentes que vienen del objeto exterior. Por lo que el conocimiento será siempre el resultado de una interacción dialéctica, de un diálogo entre ambos componentes, imagen o estímulo físicos de la realidad exterior y contexto personal interior, objeto y sujeto.

Nuevo Paradigma Emergente:

Sería un paradigma universal, un metasistema de referencia, cuyo objetivo es guiar la interpretación de las interpretaciones y la explicación de las explicaciones. Sus postulados o principios básicos de apoyo serían amplios, no específicos. Todo ello implica un enfoque básicamente gnoseológico, que trate de analizar y evaluar la solidez de las reglas que sigue nuestro pensamiento.

Este nuevo paradigma, nos permitiría entrar en una ciencia más universal e integradora, en una ciencia verdaderamente interdisciplinaria y transdisciplinaria.

Implicaciones del nuevo paradigma en la investigación:

La naturaleza es un todo polisistémico que se rebela cuando es reducido a sus elementos.

Este "todo polisistémico", que constituye la naturaleza global, nos obliga, incluso, a dar un paso más en esta dirección. Nos obliga a adoptar una metodología interdisciplinaria para poder captar la riqueza de la interacción entre los diferentes subsistemas que estudian las disciplinas particulares.

La investigación científica con el nuevo paradigma consistiría, en llevar un enfoque cualitativo, que es, en su esencia, estructural-sistémico.

Por otra parte, los objetivos de una metodología sistémica no son posibles de lograr con una lógica simple (deductiva o inductiva), se requiere de una lógica dialéctica, en la cual las partes son comprendidas desde el punto de vista del todo y viceversa.

En conclusión el autor, sugiere que se necesita una lógica más completa, una lógica de la transformación y de la interdependencia, una lógica que sea sensible a esa complicada red dinámica de sucesos que constituye nuestra realidad.

Resumen realizado por:

María Auxiliadora Hernández Millano.

REFLEJO DE LOS PARADIGMAS CONSENSUADOS EN EL CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO.

REFLEJO DE LOS PARADIGMAS CONSENSUADOS EN EL CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO.

(Autores: Herrán, Hashimoto y Machado E.)

Análisis de los Paradigmas Educativos Consensuados:

     C.Wolf. (1999). Organiza la Educación en dos grandes confrontaciones pedagógicas, la dualidad cuantitativo- cualitativo.

El autor los divide en:

• Paradigma cuantitativo o positivista (homónimo “paradigma positivista” o “tecnológico”).
• Paradigma cualitativo (Homónimo “paradigma interpretativo”, “crítico” o “sociocrítico” y “paradigma postmoderno”)

A.Medina (1995) y S. del Torre (1993), agregan otro paradigma, el comprensivo (integrador).

Reflejo del Paradigma Positivista en la Educación:

      En el conocimiento pedagógico, la posición positivista ha predominado desde mediados del siglo XX, hasta entrados los años 80, donde han comenzado las críticas tanto filosóficas como metodológicas.

Según J. Arnal, D del Rincón y A. Latorre (1994), los Principios del Paradigma Positivista en la Investigación Educativa son:

• La Objetividad; que es una constante del proceso de investigación, en todas sus etapas y los procedimientos de investigación deben ser públicos y fiables, o sea replicables.
• La Evidencia Empírica Replicable y Fiable, sustituye a las fuentes de autoridad, sentido común o el razonamiento especulativo.
• Se pretende Medir y Traducir Cuantitativamente, para presentar los datos en modelos estadísticos, en términos de probabilidad.

Para N.L.Gage (1993), el conocimiento científico-positivista se caracteriza por seis rasgos.

• Origen Empírico: Obtenido desde la observación y la experiencia.
• Precisión: De modo que queda definido de forma clara y se obtiene con procedimientos fiables.
• Objetividad: Porque se determina mediante datos.
• Replicabilidad: En tanto que los descubrimientos de un investigador son accesibles por otros investigadores que tengan las aptitudes requeridas.
• Sistematicidad y aplicación: En tanto que se desarrolla hasta llegar a un sistema organizado de proposiciones verificadas o un cuadro teórico.
• Explicación, predicción, control y mejora: El conocimiento científico permite la explicación o entendimiento de relaciones entre variables, la predicción, el control o mejora de una variable como consecuencia de cambios deliberados en otra variable.

      Según N.L.Gage (1993), los fines del conocimiento científico, desde el contexto de la investigación sobre enseñanza, pueden resumirse en tres propósitos de la investigación científica, los cuales son:

• La explicación o comprensión: Se consigue al demostrar como las relaciones se ordenan dentro de un marco lógico.
• Predicción: Se alcanza en el momento que podemos mostrar que el valor, nivel o magnitud de una variable, puede predecirse.
• Control. Se consigue cuando es posible cambiar el valor de una variable, modificando otra variable, con la cual mantiene otra relación causal.

Es importante señalar que N.L.Gage, señala que en la ciencia no siempre se consiguen estos tres fines, a veces solo se consigue uno.

Críticas al Enfoque:

• La ciencia no es neutral, ni tampoco lo es el conocimiento científico.
• La identificación entre conocimiento válido y conocimiento científico.
• La realidad indica que muchos resultados de investigaciones experimentales no son directamente transferibles a todos los sistemas educativos.
• El determinismo subyacente.
• En ciencias sociales, se señala expresamente que la objetividad no existe, o es ilusoria.

Valoración del Enfoque:

     El autor sostiene que para los profesores en servicio, las conclusiones de investigaciones positivistas, pueden ser útiles para su trabajo y compatibles con otros desarrollos investigativos autógenos, siempre que puedan orientarlas a la práctica con un carácter de guía pendiente de comprobación.

Reflejo del Paradigma Cualitativo en la Educación:

• Paradigma Interpretativo:

     Algunas denominaciones en el contexto de las Ciencias Sociales y de la Educación: “Comunicativo, conceptual, fenomenológico, hermenéutico, cultural, humanista, constructivista, etc.”

En este paradigma el diseño de investigación no se plantea, va cambiando a medida que progresa, desplazándose el objeto de investigación a la luz del análisis de las observaciones previas.

Las variables en progreso, también se pueden constituir en objeto de investigación, por lo que el control de variables resulta contradictorio.

Para C. Sayda Coello y colaboradores, la práctica de la investigación cualitativa en entornos educativos requiere dos habilidades:

• La de saber escuchar en forma activa, tener en cuenta la necesidad de vincularse con el objeto, ponerse en su lugar.
• Ver la investigación como un proceso indagativo.

Valoración del Enfoque:

Debilidades:

• Impropiedad general para determinados objetos de investigación.
• Validez limitada al contexto.
• Fiabilidad no pretendida.
• Posible sesgo interpretativo o riesgo del subjetivismo deformador.

• Paradigma Sociocrítico:

      Algunas denominaciones en el contexto de las Ciencias Sociales y de la Educación: “Crítico, sociopolítico, reconstructivo, participativo,, democrático, etc.”

El enfoque sociocrítico en la educación, ha de entenderse como parte de un intento de revisión de las ciencias sociales más amplio y general.

Según H.Giroux (1993) o Martínez (1996), el objeto de análisis sociocrítico es desarrollar una lectura política de las relaciones entre escuela, educación, enseñanza y sociedad, y el modo en que los condicionantes económicos y políticos influyen en las concepciones de conocimiento, currículum y enseñanza.

El paradigma sociocrítico cuestiona la neutralidad investigadora y educativa, porque cualquier decisión tiene una motivación ideológica.

La investigación educativa debe ir más allá del estricto conocimiento científico, desde la explicación a la construcción desde la actuación docente, desde una racionalidad crítico- reflexiva.

Se desarrolla mediante procesos de investigación acción colaborativa, basados en la implicación de investigadores, padres, estudiantes, etc.

• Perspectiva Postmoderna:

Postmodernidad: mentalidad de la deconstrucción (científica, religiosa, ideológica, política, etc., organizado sobre el derecho a la diferencia comunitaria.

Postmodernismo: es la circunstancia y el estilo social consistente en esto.

En la postmodernidad las identidades pierden raíces de estabilidad y pasan a un esquema de construcción continua.

Características postmodernas:

• La verdad, la realidad y la razón son construcciones sociales relativas y contingentes.
• Se impone el pensamiento débil, tentativo y prudente., consciente de su constitutiva relatividad.

Crítica a los Paradigmas Educativos Consensuados:

• Dificultades interpretativas en ámbito didáctico:

El sistema de referencia desde el que se conceptuarían los supuestos paradigmas estaría compuesto, básicamente, por una tradición, enfoque o modo de hacer predominante respecto a los demás.

La formación del profesorado no es un corpus generalizable.

Para Lakatos (1993), en Educación debería hablarse de P.I.C (Programas de Investigación Científica), porque ello permitiría explicar la coexistencia de varias formas de conocer y analizar la realidad

“La investigación que realmente ayuda a mejorar la práctica, es aquella que realizan los profesionales sobre la tarea que realizan.”

Resumen realizado por:

María Auxiliadora Hernández Millano.

PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS SOCIALES. AUTOR: JOSÉ PADRÓN.

PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS SOCIALES

(AUTOR: JOSÉ PADRÓN)

     José Padrón, plantea determinar un “Programa Unificado de Formación de Investigadores” en Ciencias Sociales.

     Según él, la formación de investigadores depende mucho más del punto de vista de cada docente (o de una institución educativa en particular), que de un programa unificado en torno a las necesidades globales de investigación en ciencias sociales.

     La idea de un programa de formación de investigadores, radica en la posibilidad de estudiar los modos prácticos en que pueden manejarse las diferencias teórico-filosófico-metodológicas a partir de una base mínima de entendimiento.

     El autor, intenta en el presente trabajo, aportar algo a esa base mínima de acuerdos y clarificaciones.

• El Término Paradigma:

     Thomas Kuhn, utilizó la palabra Paradigma para referirse a cada una de las conquistas del conocimiento científico, que se iban imponiendo con el tiempo y que, como si fueran “modas”, comenzaban a desplazar a la tendencia vigente hasta que se convertían en tendencia dominante y así sucesivamente, dentro de un esquema estructural que el proponía como explicación a las revoluciones científicas.

      Es importante destacar que para Platón y Aristóteles un paradigma es “modelo y ejemplo”, en cambio para Lakatos un paradigma es un “programa de investigación”

     Por lo que Padrón, sugiere utilizar las palabras “enfoque o modelo científico o de investigación”, planteándose dos perspectivas posibles en el análisis de los paradigmas, una que lo concibe como una estructura de sucesos, tomando en cuenta el carácter histórico, descriptivo e inductivo, en el cual las propuestas científicas se van sucediendo unas a otras y la otra perspectiva concibe al paradigma como una estructura de procesos, en la que intervienen factores generativos.

Enfoques Investigati­vos:

• Empirismo: El conocimiento fiable se produce y se valida a partir de los datos recogidos por vía sensorio-perceptiva en aquellas situaciones en que típicamente ocurren los eventos estu­diados.
• Racionalismo: El conocimiento fiable se produce y se valida a partir de las cadenas de pensamiento y de los mecanismos de razonamiento controlado.
• Realismo: Las realidades que son objeto del conocimiento humano existen en sí mismas, independientemente de las personas y del sujeto que trate de conocerlas.
• Idealismo: Las realidades objeto de conocimiento pueden o no existir en sí mismas, lo importante, en cuanto objeto de conocimiento, es la reconstrucción mental que, a nivel de simbolismos socioculturales compartidos colectivamente, hacen de dichas realidades los miembros de una sociedad determi­nada en un momento histórico determinado.
• Dogmatismo: El ser humano es capaz de alcanzar verdades estables y unívocas; por tanto, la investigación debe aspirar a resultados que sean sin más verdaderos o falsos. Las verdades son tales independientemente de las épocas y espacios, de las creencias y opiniones.
• Escepticismo: No existen las verdades absolutas ni definiti­vas. Sólo existen aproximaciones que pueden ir ganando en "vero­similitud" y en grados de certidumbre con respecto a otras apro­ximaciones rivales. Ningún conocimiento plausible pasa de ser una "verdad-por-ahora". Las verdades se mantienen sólo provisio­nalmente, mientras funcionen y mientras no surjan hechos que la contradigan.

Categorías en la Conformación de un Paradigma:

1.- Estilo de Pensamiento: Los individuos se diferencian unos de otros, entre otras cosas, por un estilo pecu­liar y siste­mático de buscar respuestas a las incógnitas que se formulan, el cual puede ser:

• Sensorial: Busca respuestas valiéndose de las percep­ciones de sus sentidos y partiendo de las evidencias encontradas en el mundo directamente observable.
• Intuitivo: Busca respuestas en introspecciones subje­tivas, valiéndose de la capacidad de intuir soluciones.
• Racional: Busca respuestas valiéndose de razonamientos encadenados cuyas conclusiones son comparadas con la realidad.

2.- Orientación Contextual: Los eventos de la realidad suelen ser estructurados o reconstruidos, por la mente humana según orientaciones diferentes, correlacionadas con aquellos aspectos de ocurrencia o manifestación del evento que resulten más relevantes para el ser humano de acuerdo a sus rasgos individuales junto a los rasgos de un con­texto socio­cultural. Esta orientación contextual puede ser a estructura de cosas, de sucesos o de procesos.

3.- El Lenguaje: Toda producción de conocimientos implica un códi­go de representación de la realidad que está siendo conocida, es decir, un vehículo sistemático a través del cual se expresen (para sí mismo y/o para los demás) las reconstrucciones mentales del mundo. No es sólo un lenguaje social, sino también un lengua­je mental, cognitivo o de pensamiento. Los diversos tipos de lenguaje son:

• Lenguaje numérico- aritmético: La realidad que está siendo conocida se representa o expresa a través de los sistemas de conteo y medición.
• Lenguaje verbal: La realidad objeto de conocimiento se repre­senta mediante reglas y estructuras verbales.
• Lenguaje lógico- formal: La base de representación de la rea­lidad son los sistemas formales como los de la lógica simbólica y la matemática en general (que va bastante más allá de lo numéri­co o aritmético y que permite también el cálculo de propiedades y relaciones "cualitativas").

4.- Vía de Conocimiento: Uno de los principios de más antigua y común aceptación es que los conocimientos suelen producirse a través de dos alternativas: la inducción y la deducción. Sobre esa base surge la distinción entre esas dos vías alternativas para construir conocimientos, entendidos como representaciones generales y abstractas:

• Vía Inductiva: El conocimiento obtenido inductivamente es aquél que se fundamenta en generalizaciones progresivas partiendo de los casos singulares.
• Vía Deductiva: En la deducción el proceso de generalización es decreciente, partiendo de suposiciones, de gran amplitud, abs­tracción y generalidad, hasta los hechos específicos.

5.- Referencias de Validez: Todo conocimiento, sobre todo cuando de él dependen decisiones riesgosas y acciones de interés vital, ha de ser susceptible de crítica o de juicios de validez y, a su vez, toda crítica y toda validación exige referencias.

• Referencias situadas en el Objeto Universal: el mundo objeti­vo, perfectamente diferenciado del sujeto cognoscente, es el ámbito de validación de todo conocimiento.
• Referencias situadas en el Sujeto Sociohistórico (temporal): Dado un conoci­miento, su valor de adecuación dependerá del grado de CONSENSO o acuerdo entre los sujetos adscritos al contexto de producción de ese conocimiento (consenso que, a su vez, reproduce los signifi­cados compartidos socioculturalmente).
• Referencias situadas en el Sujeto Universal: el concepto de estructuras de proceso, reseñado antes, conduce a identificar ciertos factores de universalidad en la noción de sujeto, de tal modo que, en vez de concebir sujetos cognoscentes temporales (que nacen y mueren en un lapso irrepetible), se conciben sujetos trascendentes en virtud de estructuras cognitivas constantes y de reglas estables de pensamiento (como las de la lógica).

Identificación de tres Paradigmas Básicos:

a.- El Enfoque Empírico- Analítico, también conocido como "positi­vista", "pragmatista", etc., marcado por un estilo de pensamiento sensorial, por una orientación concre­ta-objetiva hacia las "co­sas", por un lenguaje numérico-aritmético, por una vía inductiva y por unas referencias de validación situadas en la "realidad objetiva".

b.- El Enfoque Sociohistoricista, también conocido como "fenomeno­lógico", "hermenéutico", "naturalista", "interpretativo", etc., marcado por un pensamiento "intuitivo", una orientación vivencial hacia los "sucesos", un lenguaje verbal, una vía inductiva y unas referencias de validación situadas en los simbolismos sociocultu­rales de un momento-espacio ("sujeto temporal").

c.- El Enfoque Racionalista, también conocido como "hipotético-deductivo", "teórico de base empírica", "teórico-analítico", etc., marcado por un pensamiento racional, una orientación hacia lo abstracto de los procesos, un lenguaje lógico-matemático, una vía deductiva y unas referencias de validación situadas en la intersubjetividad racional universal.

	PENSAMIENTO	ORIENTACION	LENGUAJE	METODO	VALIDACION
a	Sensorial	Hacia cosas	Numérico	Inductivo	Objeto universal
b	Introspectivo	Hacia sucesos	Verbal	Inductivo	Sujeto temporal
c	Racional	Hacia procesos	Lógico	Deductivo	Sujeto universal

¿Existen los Paradigmas “Cuantitativo” y “Cualitativo”?

      El autor manifiesta, que en realidad no hay producción de conocimientos que solamente aborde cantidades excluyendo las cualidades ni viceversa. El mundo contiene aspectos cuantitativos indisolublemente mezclados con aspectos cualitativos, de tal modo que resulta imposible reconstruirlo atendiendo sólo a uno de ambos aspectos. La única diferencia está en el lenguaje. Podemos decir, por ejemplo, algo como: Los explotadores son una minoría y los explotados son las grandes masas.

     Al hablar de explotadores y explotados, nos estamos refiriendo a cualidades y al hablar de minoría y grandes masas nos referimos a cantidades.

     Es importante destacar que en una investigación, la ubicación del investigador en un enfoque específico es lo que determina las "reglas del juego", lo que justifica y da coherencia al esquema lógico del trabajo y lo que permite establecer referencias con respecto a posibles líneas de investigación.

Resumen realizado por:

María Auxiliadora Hernández Millano.